Jerzy Necio

Scenariusz permanentnej rewolucji

Trójstopniowy system edukacji pojawił się w Polsce w 1999 roku jako jedna z odsłon programu czterech reform rządu Jerzego Buzka. Nad skróconą do sześciu lat podstawówką uformowano trzyletnie gimnazjum, a później, również do trzech lat przycięte liceum. Autorom wprowadzanych zmian towarzyszył olbrzymi optymizm i oczekiwanie sukcesu pedagogicznego, który szczególnie miał się pojawić za przyczyną tworzonych od podstaw gimnazjów.

Reforma okazała się niezwykle kosztowna dla wszystkich udziałowców przedsięwzięcia. Samorządy, by zorganizować gimnazja musiały  umieszczać je w dotychczasowych podstawówkach, szukać nowych lokalizacji, bądź budować nowe obiekty. Hołdowano przy tym różnym  dogmatom, np. władze oświatowe dbały o specyficzny apartheid – przebywająca w jednym budynku młodzież gimnazjalna i uczniowie szkoły podstawowej mieli „pozostawać w separacji”. Za niewłaściwe uważano też pomysły, by gimnazja tworzone były przy liceach. Reforma spowodowała wydłużenie drogi dziecka do szkoły. Dla wielu uczniów kończących ósmą klasę w niedalekiej podstawówce, bo przecież istniała dotychczas  w miarę gęsta i stabilna sieć tego rodzaju placówek, trzeba było teraz zorganizować dojazdy do nowo utworzonego, przeważnie jedynego gimnazjum w gminie. Nawiasem mówiąc, odległość dziecka do szkoły to jeden z ważnych czynników warunkujących  powodzenie w nauce. Nikt do dzisiaj nie policzył wszystkich kosztów reformy. Nie porównano nakładów i efektów. Nie sposób zresztą podsumować ekspensu emocjonalnego związanego z koncentracją młodzieży w wieku od 13. do 16. roku życia w zakładach biorących nazwę od greckich miejsc przeznaczonych do fizycznych ćwiczeń. Polskie gimnazjony zyskały za to zgrabne miano „składnic buzujących hormonów”.

Reprezentowanie oświaty zawodowej pozostawiono technikom oraz nowatorskiej efemerydzie ogólniaka i zawodówki – liceum profilowanemu. Dokonano przy tym nie lada wyczynu: zasadnicze szkoły zawodowe obumarły, a po kilku latach ten sam los podzieliły „profile”. Młodzież szerszym strumieniem wlała się do ogólniaków. Ich nauczyciele, przyzwyczajeni do dbałości o renomę placówek, z niepokojem obserwowali utrwalającą się tendencję – następował spadek wyników w nauczaniu. Trzy lata zamiast czterech i zmniejszona liczba godzin przeznaczonych na zgłębianie np. historii, miały wystarczyć, by przygotować uczniów do matury. Zjawisko przypominało upychanie kolanem zapasów odzieży na długą podróż do podręcznej walizki. Testy, z założenia sprawdzające wiedzę i umiejętności uczniów, administracja oświatowa potraktowała jako wygodne narzędzie służące do oceny… wyłącznie nauczycieli. Brak rozumienia wielości  kontekstów wpływających na jakość edukacji to dość powszechne zjawisko. Zdarzało się, a nie jest to uleczona przypadłość oświatowego poletka, że dyrektorzy – laicy, sprawujący funkcję z nadania lokalnej konstelacji politycznej, korzystali z wyników maturalnych jako sposobu eliminacji niewygodnych podwładnych, często samodzielnych i kreatywnych nauczycieli.

Pojawienie się gimnazjów na  drabinie edukacyjnej spowodowało, że kurs historii dla osoby aspirującej do zdobycia średniego wykształcenia, był teraz nie dwu- lecz trzykrotnie powtarzany. Za każdym razem, według programowych założeń, ten rodzaj wiedzy  – w podstawówce, gimnazjum i liceum –  miał być pogłębiany, a  zakres zdobywanych umiejętności poszerzany. Jednakże egzamin na koniec gimnazjum w części humanistycznej zawierał treści z historii, uplasowane raczej drugoplanowo w stosunku do języka polskiego, zajmując miejsce obok pytań z wiedzy o społeczeństwie i wiedzy o kulturze. Nowe liceum kończyło się  maturą    przypominającą  purytańską armię „nowego wzoru” – dominował w niej aspekt obiektywizmu. Za maturalnym nawiasem pozostały: inwencja i kreatywność bardziej uzdolnionych abiturientów. Historię zaliczono do przedmiotów  nieobowiązkowych. Egzaminy na studia zastąpił certyfikat  z punktacją uzyskaną z serialu maturalnych testów. Wynik uczelnie wyższe przeliczały  wedle własnych algorytmów, uzależniając od takiego rachunku przyjęcie absolwenta szkoły średniej w poczet studentów.

Doczesność

Jak odbierana jest historia przez młode pokolenie? Jak bardzo dziejowy dorobek ludzkości, kraju, narodu, przekazywany via system szkolny, przykuwa uwagę i  wyzwala naukowy zapał aktualnych licealistów? W jakim stopniu przyswajana jest wiedza historyczna? Wystarczy sięgnąć po raporty Centralnej Komisji Egzaminacyjnej (CKE) i jej regionalnych odpowiedników, by się o tym przekonać.

Można, na przykład, sprawdzić wybieralność historii na maturze. Ze statystyk „egzaminu dojrzałości” wynika, że nie jest to popularny przedmiot. Od kilku lat lokuje się poza geografią, wiedzą o społeczeństwie, biologią, a od dwóch lat nawet poza chemią i fizyką! Mowa jest tu o przedmiotach nieobowiązkowych. Rzadziej niż na historię młodzież decyduje się tylko na informatykę i niewykładane powszechnie w szkołach średnich przedmioty: historię sztuki, filozofię, historię muzyki, język łaciński i kulturę antyczną oraz wiedzę o tańcu. Również matematyka, zanim stała się przedmiotem obligatoryjnym, była częściej akceptowana przez abiturientów niż historia. Aby ujrzeć skalę zjawiska wystarczy porównać dane liczbowe: w 2011 roku na 355 116 maturzystów najbardziej modną geografię wybrało 80 027 osób, a historię 23 449 osób. ¹ Tak więc tylko 6,6% uczniów oceniło, że  przyda im się  odzwierciedlona na świadectwie punktowa wartość wiedzy, której patronuje Klio.

A co z wynikami? Rezultaty corocznie oscylują wokół 50%. Dotyczy to zarówno zdających na poziomie podstawowym, jak i wybierających poziom rozszerzony. Okazuje się, że arkusze egzaminacyjne z historii są umiarkowanie trudne dla absolwentów liceów ogólnokształcących, a  trudne dla uczniów pozostałych typów szkół. Jak to rozumieć? Znaczy to, że wśród abiturientów zmagających się z testem  z poziomu podstawowego, na 33 zadania rozwiązywanych poprawnie jest na ogół 16-17. Standardowy test przekazywany uczniowi na majowe, dwugodzinne rendez vous z historią, w wersji light obejmuje: co do formy – zadania otwarte i zamknięte, co do treści – cały zakres chronologiczny, pytania z dziejów Polski i świata, kwestie dotyczące  przeszłości politycznej, gospodarczej i historii kultury.

Młodzież wypowiada się o maturze z historii jako o nieopłacalnym, z punktu widzenia ekonomiki zdawania, wyczerpującym egzaminie.  W komentarzu do sprawozdania z matury w 2011 roku dydaktycy CKE stwierdzili: „ Analiza tegorocznych prac maturalnych z historii potwierdza wniosek z lat ubiegłych o brakach w wykształceniu historycznym młodego pokolenia Polaków.” ² Najtrudniejsze okazywały się zadania dotyczące podstawowej faktografii (dat, wydarzeń, postaci) i terminologii historycznej. Jeśli się weźmie pod uwagę, że wymagane treści wprowadzane były już na etapie szkoły podstawowej i gimnazjum i poszerzane w liceum, to  skąd nieumiejętność udzielenia odpowiedzi, np. na pytanie zawarte w zadaniu nr 7 tegorocznego testu? Jego trudność polegała na przyporządkowaniu wydarzeń odpowiednim władcom Polski. Specjaliści z CKE nie kryli zdziwienia: „ Tylko co trzeci maturzysta potrafił powiązać elementarne fakty z dziejów ostatnich Piastów i Jagiellonów z ówcześnie panującymi władcami polskimi. Pojawiły się odpowiedzi zaskakujące. Nawet w przypadku bitwy pod Grunwaldem wpisywano różne postaci – od Bolesława Krzywoustego poczynając, poprzez wszystkich Jagiellonów i władców elekcyjnych zasiadających na tronie polskim aż do  Napoleona Bonapartego i Józefa Piłsudskiego”. ³ Żenujący obraz dezynwoltury i ignorancji skwitowano następująco: „ Odpowiedzi maturzystów skłaniają do rozważań dotyczących poziomu wykształcenia historycznego absolwentów wszystkich szczebli edukacji.” Larum grają, a tu skłonność do rozważań.

Widać wyraźnie, że dla wielu młodych ludzi matura z historii przypomina test na prawo jazdy. System szkolny nie kształci odpowiedzialności i kompetencyjności. Nauczyciele,  pragnący wyjść z twarzą i chcący przekazać podopiecznym przyzwoite kwantum wiedzy, muszą mierzyć się nie tylko z lewiatanem w postaci ustroju szkolnego –  ale i z czynnikami zewnętrznymi. Młodzi ludzie, mimo czynionych w szkolnej ławie wysiłków, łatwo dostrzegają jak „ w realu” historia często wykorzystywana jest instrumentalnie – ważne rocznice służą promocji lokalnych ważniaków, a w mediach codziennie czyha bezrefleksyjny  homo ludens.

Prawo Kopernika – Greshama

Według ministerstwa edukacji inflacja wiedzy historycznej może zostać zahamowana. Przygotowano antidotum, które ma działać nie tylko wobec braków w znajomości  historii, ale i  udoskonalić całość  kształcenia ogólnego. Chodzi tu o tzw. „nową podstawę programową”. W  dołączonych do niej komentarzach potrzebę zmian uzasadniono następująco: „Konsekwencją takiego stanu rzeczy [wzrostu aspiracji edukacyjnych – przyp. aut.] jest obecność w szkołach kończących się maturą, a później w murach wyższych uczelni, dużej grupy młodzieży, która dawniej kończyła swoją edukację na poziomie zasadniczej szkoły zawodowej. W szczególności z powodów czysto statystycznych [!], obniżył się średni poziom uzdolnień populacji młodych ludzi, aspirujących do zdobycia wyższego wykształcenia.” ⁴ Znaleziono paradoks: „(…) pomimo nie mniejszego niż dawniej wysiłku wkładanego przez nauczycieli oraz zwiększonego zainteresowania uczniów zdobyciem wyższego wykształcenia, polskiej szkole nie udaje się osiągnąć satysfakcjonujących efektów kształcenia.” ⁵

Lekiem na całe zło ma być zespolenie – nie organizacyjne, lecz programowe – gimnazjum i liceum. W tej ostatniej szkole  na uczniów czekać będą  rozstajne drogi. Nastąpi przedłużenie nauki w zakresie przedmiotów obowiązkowych (język polski, języki obce, matematyka), natomiast pozostałe przedmioty, w tym historia, będą podlegały wyborowi w celu rozszerzenia. Jeśli uczeń nie zdecyduje się w liceum na  historię z poziomu rozszerzonego, otrzyma substytut w postaci przedmiotu uzupełniającego: „historia i społeczeństwo”. Jeśli zaś wybierze rozszerzoną historię, jako substytut geografii, biologii, chemii i fizyki, otrzyma przedmiot o nazwie „przyroda”. Dodatkowym novum w nauczaniu historii ma być zakończenie jej gimnazjalnego kursu na I wojnie światowej. W klasie  pierwszej liceum zostaną omówione lub jak kto woli – dokończone, treści z historii najnowszej, po czym zainteresowani, w dwóch ostatnich przedmaturalnych klasach, powielą w kolejności chronologicznej, całość dziejów.

Tak przygotowana innowacja nie została nigdzie zweryfikowana praktycznie np. w formie pilotażu. W zamian, jak poinformowała  minister Hall we wstępie do rozesłanej po wszystkich szkołach „Podstawie programowej z komentarzami”: „W trwających niemal trzy miesiące [!] publicznych konsultacjach aktywnie uczestniczyły setki respondentów. Twórcy podstawy wspierali się przy jej doskonaleniu dziesiątkami zamówionych recenzji najznamienitszych gremiów i towarzystw naukowych.” ⁶ Mimo deklarowanego imponującego rozmachu i rzekomej powszechności dyskursu nad nowym usytuowaniem  historii w szkole, pozostają zasadnicze wątpliwości:

• dlaczego  szkoła  ma stać się skąpym, ledwie drożnym kanałem dystrybucji wiedzy   oraz doświadczeń historycznych – zdobytych  i zdeponowanych nam przez wszystkie poprzednie generacje ?
• dlaczego uczniów, którzy w liceum nie zdecydują się na historię w wersji rozszerzonej, skazuje się na fragmentaryczne poznanie dziejów, oparte o indywidualny wybór dokonany przez nauczyciela (ma to być jeden z dziewięciu wątków tematycznych biegnących przez epoki np.: „Europa i świat”, „ Gospodarka”, „Ojczysty Panteon i ojczyste spory”)?
• dlaczego wykład historii, charakteryzujący się konstrukcją chronologiczną,  traktuje się tak, jak nauczanie innych przedmiotów, dla których podobnego typu konstrukcje nie mają znaczenia dydaktycznego?

Nad tego rodzaju pytaniami unosi się jeszcze jedna, wcale niedydaktyczna kwestia – o dalekosiężne skutki zastosowania wobec nadchodzących pokoleń ograniczeń w dostępie do poznania historii. Banalnie  zabrzmią w tym miejscu analogie do utraty pamięci. Można się raczej zastanawiać,  czy eksperymenty na żywym organizmie, ułatwiające ucieczkę od historii, nie osiągną w konsekwencji stadium ucieczki od wolności?